游戲當以兒童深度學習為導向

　　李傳英，重慶市教育科學研究院學前教研員，副研究員，重慶師范大學學前教育學碩士生導師，中國教育學會學前教育專委會理事，“國培”專家庫成員。

　　游戲是幼兒的天性與權利，也是幼兒的生活方式。在游戲中，幼兒可以學習諸如思維、理解、表達、想象、交往、解決問題與處理沖突等經驗，提升幼兒在語言、社會、健康等領域的學習成效。幼兒園游戲就是為促進幼兒全面、和諧、健康發展，在遵循幼兒身心發展規律的前提下，為培養幼兒的自主性、獨立性、創造性等精神與品質而采用的一種教育方法。這就是把幼兒園教育定位為“以游戲為基本活動”最根本旨趣所在。

　　但并非幼兒經歷過的所有游戲都必然帶給他們多方面的發展。幼兒園教育的最終目的是要盡可能促進每個幼兒最大化的發展，因此，幼兒園游戲需要計劃與預設，需要教師指導、啟發、支持，以避免形式上快樂而內容上膚淺。

　　材料投放應兼顧數量與價值

　　C幼兒園是一所市級示范園，在倡導“以幼兒為本”的辦園理念下進行體驗式游戲課程改革，幼兒園進行了環境“大換血”。在一整天的跟蹤考察中，我發現園所投放材料、更新材料、利用材料都比較隨意，環境和材料使用頻率極低。除了和“活動計劃表”里相對應的“正式”區域活動外，其余時間材料均未被再次利用。即使有時在利用，也會出現類似“小心點兒，別弄壞了”“別弄亂了”的多次警告性提示。

　　與教師交談后發現，教師對“投放材料的原因”“什么時間投放何種玩具材料”“哪些玩具和材料可以促進幼兒認知發展、哪些可以促進幼兒藝術想象發展、哪些可以促進幼兒情緒情感發展”等問題的認識也是模糊的。而且，至于玩具和材料是否符合幼兒的興趣、年齡特點和學習需要，以及如何做出調整等關鍵內容，也很難在一日生活中有所體現。

　　因此，在幼兒園里，見到最多的就是游戲材料的簡單投放。教師似乎認為，有了環境和材料就有了游戲。C園作為一所區域優質園代表，其在游戲環境與材料上的做法，是很多園所游戲現狀的一個縮影。

　　環境與材料是支持幼兒學習的重要媒介。幼兒游戲與學習離不開環境和材料，因為幼兒心理發展水平較低，直觀形象的思維特點，決定了幼兒的一切思維與行動，都需要以直觀或者盡可能真實的材料作為載體。

　　正如皮亞杰所說，幼兒智力發展的秘密在于動作。而動作的發生是從探索周圍的環境和材料開始的。如果環境設置合理、材料投放豐富，就能為幼兒富有創造性的游戲與學習行為提供可能性和支持性。如果環境設置不合理，材料嚴重不足，就會給幼兒游戲與學習帶來困擾，造成游戲無法正常開展或缺乏趣味性和操作性。而如果材料過多，比如占據了大部分室內空間，也會使幼兒在擁擠的空間里，難以開展多種活動和學習。

　　幼兒園游戲環境和材料適宜，才能讓幼兒主動與環境高效互動。但更需要有效利用并發揮環境與材料的教育意義，推動幼兒深度學習，讓幼兒建構自己的認知。因此，幼兒園游戲環境與材料應“形神兼具”。也就是說，既要有適當的數量與種類，但同時又要真正發揮其價值。

　　還要注意的是，教師必須知道如何操作玩具與材料、如何與周圍環境有效互動，這樣才能更好地發揮游戲環境和材料的教育功能，并有效指導幼兒。

　　教學活動應兼顧快樂與學習

　　游戲的本質是幼兒的學習與發展。由此，游戲成為幼兒園的重要課程，也是課程的生長點。教師需要從游戲出發及時把握幼兒學習的生長點。在幼兒園游戲課程與教學框架里，既要讓游戲變成快樂的學習，也要讓學習成為求知的游戲。

　　一次被邀請到某幼兒園指導，我被有意安排到一個“練兵多日”的大班指導數學活動。組織活動的教師Z有5年教齡。她簡短地說課(“10以內的雙向排序”)后，在接下來近40分鐘的時間里進行了數學游戲活動。從手指游戲導入到“開火車游戲”結束，整個活動共有10個游戲組合。幼兒在教師的帶領下快樂地做著不同的游戲，至于何為“雙向”、序數詞的理解與運用、“第幾”的表達等關鍵問題，并沒有涉及。

　　數學特有的抽象性與邏輯性，幼兒理解起來有較大難度，因此，需要以游戲化作為思路。通過趣味性設計和操作體驗的游戲，可以增強數學的趣味性，吸引幼兒主動思考與積極互動。或許在Z老師那里，以游戲為基本活動，就是活動要按游戲形式來開展，或者只要能讓幼兒開心地學就是游戲化。但她并未意識到，這樣就將數學活動變成了“游戲拼盤”，而沒有“數學味道”。

　　按照幼兒學習數學的路徑，他們應該通過親自操作或者觀看操作過程才能理解數學的意義，進而才有記憶與運用、問題解決等。前一個過程是數學游戲生成教學，后一個過程就是數學教學生成游戲。

　　因此，數學教學應遵循幼兒學習規律，而不能為了幼兒所謂的“開心”而牽強引入游戲。否則幼兒只有“開心快樂”而沒有數學學習與發展，這不是幼兒園游戲課程與教學的目標。

　　不光是數學，上述理念同樣適用于幼兒其他領域的學習。它有兩方面含義：一是順應幼兒的天性，讓其快樂;二是引領發展，讓其學習。幼兒園教育要以游戲為基本活動，這是原則，也是方法。但我們不能僅限于口號和游戲形式，而需要把主體性、獨立性和創造性等游戲精神和特征，將其融入專業的教育活動中去，這是幼兒園游戲課程與教學的真正內涵。

　　游戲質量評價應重過程

　　評價是檢驗幼兒園游戲質量的另外一環，也是檢驗游戲課程與教學、幼兒的學習與發展及教師專業水平的重要抓手。

　　B園是一所高端民辦園，在借鑒國外優秀課程模式的基礎上進行了園本化的區域課程實施與評價探索兩年有余。一次觀摩，正好趕上評價環節：

　　十點半，幼兒自選區域活動自主學習活動結束，教師在一體機上呈現了幼兒五個區域活動的視頻，并依次評價：“語言組小朋友看了……并在區角里給小朋友進行了分享;建構組小朋友搭建了一個漂亮的大寶塔，他們是一起合作完成的;美勞組……”

　　雖然教師總結和分享了幼兒在各個活動中的主要行為和閃光點，但沒有讓幼兒自我評價和總結，也沒有讓他們分享活動時是怎么想的、遇到了哪些問題，又是怎么解決的。同時，教師也沒有給幼兒評價他人的機會，更忽略了對環境材料等外在因素的評價和反思。

　　根據幼兒游戲的特點，評價也應自然地伴隨幼兒整個游戲過程，而不應只在游戲結束時。評價可以綜合采用視頻法、觀察法、成果分析法、逸事記錄法、檢核表法等，將日常評價與階段評價相結合，全面評價與專項評價相結合，個體評價與小組評價(或群體評價)相結合，綜合評價幼兒游戲質量，進而反思教師的指導質量及游戲課程實施質量。

　　教師們非常重視評價幼兒游戲質量，但在具體實施過程中，經常不自覺地出現類似上述案例中的評價模式，常把幼兒作為評價對象而忽略了外部環境和教師指導對游戲的影響;評價主體是教師且占絕對主導，幼兒自主評價和相互評價很少;評價方式雖然多元，但苦于“時間不夠”或“能力有限”而缺少分析或分析單薄，反思與改進意識不強。諸如指導幼兒游戲的時機是否恰當、指導方式是否適宜等方面的反思不夠，評價結果沒有實質性作用。

　　我們需要關注游戲質量評價，但更需要游戲評價集過程與結果、診斷與改進于一體，這才真正有利于提高幼兒游戲質量。

　　總之，在幼兒園的游戲中，幼兒教師的使命就是要彰顯幼兒天性的同時引領其深度學習和發展，在防止“小學化”進程中也得防止游戲的“形式化”和“簡單化”。只有這樣，才能真正促進幼兒深度學習。